Hace falta un debate sobre habilidades con futuro

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El futuro de muchos trabajos es incierto. Se apunta a que cerca de la mitad de los trabajos actuales podrían automatizarse durante la próxima década como consecuencia de la transformación digital de empresas y organizaciones.

  • Según un estudio de la OCDE, un 46% de los trabajos tienen como mínimo una probabilidad del 50% de desaparecer o de cambiar de forma sustancial.
  • Un informe del World Economic Forum predecía en 2017 que un 35% de las habilidades requeridas por el conjunto de los trabajos en una variedad de industrias habría de cambiar en menos de cinco años.

Al igual que con otros informes de expertos acerca de crisis más o menos inminentes, estas predicciones pueden no tomarse al pie de la letra. Es posible incluso sospechar que las élites que las difunden están preparando el terreno para las decisiones sobre la transformación digital que ya han tomado.

Pero la tendencia parece cierta e imparable: una brecha creciente entre las habilidades que hoy se valoran y las que se requerirán en la futura sociedad digital. Porque se constata que hay un fallo de mercado en la formación en habilidades:

El upskilling, la ampliación de habilidades para responder a necesidades y oportunidades profesionales energentes aparece ahora como una propuesta de moda. Se trata por el momento de una respuesta ambigua, que tiene dos interpretaciones extremas, en la creciente literatura que se publica al respecto:

Se trata de dos interpretaciones no excluyentes, que pueden también ser complementarias. Pero con objetivos y consecuencias radicalmente distintas:

  • El ‘upskilling’ digital se orienta a que las personas cedan espacio a las máquinas y sistemas digitales y se adapten a ellos.
  • El ‘uspkilling’ social se orienta a mejorar el modo en que las personas colaboran, dentro o fuera de su organización para resolver conjuntamente los retos de un futuro incierto.

La elección entre una y otra versión estará influenciada por creencias, ideologías, valores y situaciones de poder. Algo que merece ser analizado y discutido, pero que desborda el alcance de esta entrada. Al respecto del ‘upskilling digital‘ me ha venido a la memoria una cita de J. Weizenbaum, uno de los pioneros de la inteligencia artificial:

«Sucede que programar es un oficio comparativamente fácil de adquirir. Casi cualquiera con una mente relativamente ordenada puede llegar a ser buen programador. Y, dado que la programación procura recompensas inmediatas […] resulta más atractivo precisamente para quienes no tienen todavía suficiente madurez para tolerar retrasos largos entre el esfuerzo para conseguir algo y la aparición de evidencias de éxito.«

Quizá es por ello que proliferan las ofertas de formación en tecnologías digitales, orientadas a los trabajos técnicos que parece que podrían proliferar en el futuro. La cuestión, sin embargo, de cómo abordar el ‘upskillng social’ de forma eficiente y a escala está todavía pendiente. Un reto, ciertamente. Pero también una oportunidad.


Coperfield es una agencia de transformación. Aspiramos a mejorar el mundo facilitando procesos de cambio en las organizaciones y en las personas. Creemos en la capacidad de los colectivos  para co-laborar y co-crear sus propias respuestas a los retos a los que se enfrentan. Sabemos cómo facilitar y acompañar el cambio de cultura de vuestra organización. Contactadnos en hola@coperfield.org.

El impacto de una ceremonia de compromiso

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El 28/11/2019 Coperfield (en realidad, Xavier Jané, el facilitador sénior de Coperfield) condujo una nueva edición de nuestra Masterclass Kaospilot «El arte de facilitar espacios de aprendizaje«. Gracias de entrada a La Nave Nodriza por acogernos en su espacio.

Es imposible resumir en una entrada lo que Xavier consigue que ocurra en dos días de trabajo intenso. Si no podéis reprimir la curiosidad, os invitamos a apuntaros a la próxima edición, que tendrá lugar en Barcelona los días 14 y 15 de Enero.

Acostumbramos a acabar nuestros talleres, y siempre esta Masterclass, con una ceremonia de compromiso que Xavier introduce dando ejemplo, como demuestra este video.

Emociona escuchar los compromisos de la gente que pasa por el taller. Sin imágenes, por eso de los derechos, transcribo a continuación algunos de los compromisos transformadores que emergieron al final del taller.

«En mi carrera como animal de Recursos Humanos, me comprometo a partir de hoy a abandonar mi pesimismo antropológico y a potenciar mi fe en las personas.»

«En mi carrera como psicóloga y responsable de personas, me comprometo a dejar atrás mis incertidumbres y a potenciar una visión más abierta e inclusiva.»

«En mi carrera como profesional de Recursos Humanos, a partir de hoy me comprometo a dejar atrás mis sospechas y a potenciar más el escuchar a mi corazón.»

En nuestra experiencia, este tipo de compromisos, cuando se expresan por medio de un ritual como el propuesto, tienen un impacto considerable. No sólo porque otros los escuchan. Sobre todo, porque quien los manifiesta en voz alta y clara se escucha a sí mismo.


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Para transformar la escuela: conciencia y cultura

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Proponía en una entrada anterior que la transformación de las escuelas no puede limitarse sólo a un cambio de pedagogía en una o varias aulas o materias. Para ser una transformación de verdad, y no sólo un cambio superficial, ha de implicar también cambios en la cultura organizativa de los centros (y en último término del sistema educativo en su conjunto).

«La cultura organizativa puede definirse como el patrón de creencias que las personas han inventado o descubierto para lidiar con sus problemas de adaptación interna o externa en el modo que consideran correcto.»

El concepto de cultura (que en ese contexto no es el opuesto de incultura) puede a primera vista parecer algo etéreo, difícil de concretar. Sin embargo, múltiples experiencias indican que el modelo bidimensional representado en el diagrama es suficiente para capturar sus rasgos esenciales. La cultura de una escuela en concreto se conforma en base a las dos dimensiones clave representadas en el diagrama:

¿Cómo es la comunicación entre personas, dentro y fuera de la organización?
¿Cuál es la actitud de las personas al respecto del cambio?

Son preguntas que no conviene plantear en abstracto, como se hace en la rúbrica que comentaba en la entrada anterior, sino en relación con comportamientos concretos que manifiestan la inclinación de las personas en uno u otro sentido. Por ejemplo:

  • Otro profesor te pide venir a observar alguna de tus clases. ¿Cómo reaccionas?
  • Ese mismo profesor te ofrece luego darte feedback sobre lo que ha observado. ¿Aceptas?
  • Un profesor te pide que asistas a alguna de sus clases y le des feedbak. ¿Cómo reaccionas?

Por medio de un cuestionario que recoja una batería de preguntas relativas a distintos ámbitos de comportamiento, que cada profesor puede completar en unos 10 minutos, podemos obtener un diagnóstico rápido y concreto de la cultura de una escuela. Que incluirá también una valoración de:

  • La coherencia de las respuestas de los docentes y el personal con los rasgos de la cultura oficial (o la señalada como objetivo).
  • La dispersión en las respuestas a las cuestiones clave.
  • El alineamiento entre las respuestas del profesorado y las del equipo directivo.

En una escuela de cultura tradicional, poco abierta al cambio y en que se valora sobre todo el desempeño individual de cada profesor, la mayoría de las respuestas se ubicarían en el cuadrante inferior izquierdo. La escuela de la exitosa serie Merlí de TV3 podría ser un ejemplo.  Vemos una y otra vez cómo da clase su héroe, un peculiar profesor de filosofía. Pero, aunque apenas se muestra el contexto del centro, queda claro que el profesorado no funciona como un equipo y que el papel de los directores no es precisamente lucido.

Por contra, en el contexto actual de impulso a la transformación de la enseñanza, la cultura ideal sería la correspondiente al cuadrante superior derecho: colaboración e innovación. La cultura ubicada en el cuadrante superior izquierdo correspondería a una escuela en que algunos profesores inquietos son innovadores, pero la escuela en su conjunto no lo es.

Podría continuar, pero espero que la idea esté clara. Si el modelo parece sugerente, se abren varias cuestiones a considerar:

  • ¿Tenemos conciencia de la cultura real de nuestra escuela y las diferencias con la que consideraríamos como deseable?
  • ¿Cómo visualizamos el proceso de transformación de una a otra cultura?

En Coperfield creemos que la transformación de la escuela, y del sistema educativo, exige no sólo cambios pedagógicos, sino también en la conciencia y la cultura de los centros. Si os interesa este proyecto, os invitamos a que os pongáis en contacto con nosotros.


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¿Qué falta todavía para transformar la educación?

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El consenso sobre la necesidad de transformar la educación se ha ido consolidando durante los últimos años. Muestra de ello es la multiplicidad (y diversidad) de programas para cambiar la educación, tanto en el ámbito de la enseñanza pública como la concertada. (ver  1, 2, 3, entre otros).

Como en todo proceso de cambio colectivo, la transformación de la educación (de hecho, la de cada escuela) requiere respuestas claras y consensuadas a cinco preguntas poderosas: ¿Por qué cambiar? ¿Para qué cambiar? ¿Qué cambiar, en concreto? ¿Cómo conseguirlo? ¿Quién estará implicado y comprometido?

Parece haber consenso acerca del por qué del cambio. Esta declaración de la UNESCO sería una muestra representativa.

«El mundo está cambiando: la educación debe cambiar también. Las sociedades de todo el planeta experimentan profundas transformaciones y ello exige nuevas formas de educación que fomenten las competencias que las sociedades y las economías necesitan hoy día y mañana.» Unesco (2015)

La respuesta al para qué, al propósito de la transformación, es más crítica, más poderosa, y también más dependiente del contexto. Esta rúbrica del cambio educativo, por ejemplo, articula la respuesta en dos grandes ámbitos:

  • Conseguir una escuela inclusiva y orientadora.
  • Desarrollar en los alumnos competencias para ser, hacer, conocer y convivir.

Una vez formulado su propósito, el siguiente paso en un programa de transformación escolar suele ser la redefinición de la metodología de aprendizaje y de evaluación, respondiendo a cuestiones como: ¿Qué se enseña en las aulas? ¿Cómo se enseña? ¿Cómo son las aulas? ¿Sólo se enseña en el aula? y similares. La rúbrica a que me he referido antes contempla para ello un total de 12 ámbitos:

  • Las secuencias y experiencias de aprendizaje
  • Las relaciones interactivas
  • La gestión social de los entornos de aprendizaje
  • La gestión de espacios y tiempos
  • La organización de los contenidos
  • El uso de recursos didácticos
  • Procesos de actualización del núcleo pedagógico
  • Procesos de actualización de las dinámicas del entorno de aprendizaje
  • La función de evaluación
  • El propósito y objetivo de la evaluación
  • La recogida de evidencias
  • La valoración de las evidencias.

Estas líneas de acción configuran en su conjunto un programa de transformación pedagógica. 

Pero el cambio pedagógico no es suficiente para transformar las escuelas. Si lo que se pretende es que la enseñanza pase a gravitar en torno al desarrollo de habilidades y al aprendizaje colaborativo en lugar del aprendizaje individual de materias, el programa de cambio debe también plantearse cuestiones como las siguientes:

  • ¿Cuál es el modelo de organización que da soporte a ese aprendizaje?
  • ¿Cuál es la cultura organizativa de la escuela del futuro? ¿Cuáles son las actitudes, habilidades y prácticas de los docentes, en su relación con los alumnos pero también en la relación entre ellos, que hacen funcionar esa organización?
  • Si la cultura y la organización de las escuelas del futuro difiere de la actual, como sucede en muchos casos, ¿cómo organizar y llevar a cabo la transición?

«Sólo hay tres cosas que ocurren espontáneamente en toda organización: desorientación, fricción y resultados por debajo de lo esperado. El resto requiere liderazgo.» (Peter Drucker)

Nuestras conversaciones con responsables de escuelas vienen a confirmarnos que, mientras el proceso de transformación pedagógica está lanzado y en marcha, el proceso de transformación de la cultura y la organización de las escuelas está mucho menos avanzado. Un síntoma de ello es que la rúbrica a la que nos venimos refiriendo contiene sólo dos escuetas líneas a este respecto:

  • Liderazgo de la organización educativa
  • Organización abierta (a las familias y a otros agentes de educación formal y no formal).

Transformar la escuela en un ecosistema de aprendizaje requiere mucho más que un cambio en la pedagogía. Exige recomponer creencias y actitudes (p.e. sobre cómo aprenden y colaboran los profesores, sobre el funcionamiento del claustro, sobre el rol de las familias) y transformarlas en colaboraciones efectivas. Fácil de decir porque, como en tantas ocasiones, el reto está en el CÓMO ponerlo en práctica.

Si os interesa trabajar sobre el proceso de poner en práctica un nuevo programa didáctico, apuntaros a las próximas ediciones en Madrid y Barcelona de nuestra Masterclass Kaospilot.


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Educar para la incertidumbre

Nadie sabe con certeza cómo será el mundo dentro de 15 años. ¿Para qué mundo educar pues a los peques que entran ahora a la escuela en P-3? ¿Qué transmitirles? O, planteado de otro modo, ¿qué cualidades personales esperamos que la educación ayude a desarrollar?

Es esta una reflexión que comparten con frecuencia docentes con los que conversamos. Tienen razón. El futuro es hoy más incierto que nunca. Volátil, incierto, complejo y ambiguo (VUCA), como gustan decir algunos. Los docentes se enfrentan reto de educar para la incertidumbre.

La dificultad de este reto es que no se puede educar desde la incertidumbre. Manejarse en un entorno incierto, sin caer en el relativismo o en la parálisis, exige apoyarse en un conjunto mínimo de certezas. Más aún en el caso de los docentes, que de un modo u otro transmiten a los alumnos sus propias actitudes y creencias personales.

¿Cuáles son esas certezas? Pueden, pero sólo en parte, derivarse del marco legal.  Por ejemplo, la Ley 12/209 (.pdf) para la educación en Cataluña establece que el sistema educativo se regirá, entre otros, por los principios siguientes:

  1. La formación integral de las capacidades intelectuales, éticas, físicas, emocionales y sociales de los alumnos que les permita el pleno desarrollo de la personalidad, con una enseñanza de base científica.
  2. La vinculación entre pensamiento, emoción y acción que contribuya a un buen aprendizaje y conduzca a los alumnos a la madurez y la satisfacción personales.
  3. La capacitación cultural, científica y técnica que permita a los alumnos la plena integración social y laboral.
  4. La habilitación para el aprendizaje permanente.
  5. El estímulo y el reconocimiento del esfuerzo y la valoración del rigor, la honestidad y la constancia en el trabajo.
  6. La capacitación para ejercer activamente la ciudadanía.
  7. La competencia para el análisis y el contraste de toda la información, cualquiera que sea el medio de transmisión.

Son una referencia orientadora, pero no disipan la incertidumbre sobre cuestiones de futuro como, por ejemplo, los requisitos «para una plena integración social y laboral». De otra parte, admiten más de una interpretación; cada centro tendrá concertar y concretar desde qué certezas educa y cómo se traducen a su labor educadora.

Entre tanto, si queréis conocer y experimentar las claves de diseñar una educación para la incertidumbre, os invitamos a participar en las próximas ediciones en Madrid y Barcelona de nuestra Masterclass Kaospilot para el diseño y gestión de espacios de aprendizaje. Más información aquí.


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Cada escuela necesita el ‘para qué’ de su transformación

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Todo el mundo, o casi todo el mundo, está de acuerdo en que hay que transformar la educación. Y, si nos referimos a la educación obligatoria, en que hay que transformar las escuelas.

La transformación de una escuela, y más aún la de la educación, es por fuerza un proceso colectivo. Que, para tener éxito, precisa empezar compartiendo una motivación y un propósito claros. Con respuestas compartidas a dos preguntas poderosas: ¿Por qué cambiar? ¿Para qué?

La primera de estas cuestiones (¿por qué cambiar?) genera respuestas del estilo de:

  • Porque la sociedad lo pide.
  • Porque las escuelas se diseñaron para una sociedad distinta de la actual.
  • Porque las escuelas preparan a los alumnos para el mundo de ayer, no para el de mañana.
  • Porque hay que hacer algo ante los malos indicadores de la educación actual (PISA, abandono escolar prematuro y similares).
  • Porque mucho de lo que enseñan las escuelas no interesa a los alumnos: lo pueden consultar en la Wikipedia sin necesidad de ir a clase ni de aprenderlo de memoria.

Son respuestas válidas. Pero no constituyen un punto de partida práctico para el cambio. En algún caso, porque son demasiado genéricas. La sociedad no llama a la puerta de ninguna escuela; lo hacen en todo caso padres concretos con demandas concretas (y no son siempre bien recibidos; tema para otra ocasión). Otras respuestas  conducen a nuevas preguntas menos fáciles de responder: ¿Qué añadir a lo que se enseña en la escuela? ¿Qué suprimir para hacer sitio a lo que se añade? ¿Hay que enseñar lo que interesa a los alumnos, o bien conseguir interesarles en lo que se enseña? Etcétera.

Para enfocar un proceso de cambio, la pregunta ¿Para qué cambiar nuestra escuela? resulta mucho más poderosa. Porque obliga a generar respuestas concretas sobre los resultados del cambio para  nuestros alumnos, nuestras familias, con nuestros profesores, en nuestro entorno, a partir de nuestros valores.

Cada escuela, o incluso distintas etapas dentro de una misma escuela, ha de generar sus propias respuestas. Los ejemplos de modelos de éxito, de escuelas ‘avanzadas’ pueden sin duda ser inspiradores. Pero no se puede cambiar una escuela a base de ‘corta y pega’. Copiar a trozos no funciona.

Nuestra experiencia acompañando la transformación de escuelas demuestra que un proceso de cambio adquiere una dinámica distinta cuando los que han de llevarlo a cabo han participado también en su diseño. Profesores, por supuesto, pero también familias e incluso alumnos. Los para qué pueden variar de escuela a escuela. Mucho más todavía los cómo y con quién, que dependen de  actitudes, habilidades y comportamientos de personas concretas.

Una reflexión similar puede hacerse sobre el para qué de los cambios que son y serán necesarios en la formación de profesionales. Tema también para una próxima entrada.

Entretanto, si queréis conocer y experimentar las claves del diseño de un cambio educativo, os invitamos a participar en las próximas ediciones en Madrid y Barcelona de nuestra Masterclass Kaospilot para el diseño y gestión de espacios de aprendizaje. Más información aquí.


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¿Como se trata a los dinosaurios en tu organización?

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Hay un consenso creciente acerca de la necesidad de transformar la educación. Una transformación que, cuando es real y no sólo cosmética, abarca tres dimensiones:

  • La transformación pedagógica: todo lo referente a cómo aprenden los alumnos, dentro y fuera de las aulas.
  • La transformación cultural de las escuelas para impulsar el aprendizaje y la mejora continuas con la colaboración de docentes, familias y alumnos.
  • La transformación organizativa, que abarca los procesos de liderazgo y de organización necesarios para impulsar y sostener en el tiempo los dos ámbitos de transformación anteriores.

En las escuelas, como en todas las organizaciones, el cambio genera resistencias, sobre todo en los ámbitos organizativo y cultural. En un taller de liderazgo transformador con el equipo motor del cambio en una confederación de escuelas, un docente entusiasta del cambio se expresaba así:

«En nuestra escuela hay dinosaurios. Bloquean y resisten todos nuestros intentos de innovar. Es frustante. No hay modo de tratar con ellos.»

En nuestra función de facilitadores, propusimos al grupo un pequeño juego de rol. El director de un centro se avino a hacer de dinosaurio en una conversación con ese profesor acerca del proyecto de cambio. El diálogo empezó más o menos como sigue:

– (Innovador). «Supongo que estarás de acuerdo, lo está casi todo el mundo, en que usamos todavía la enseñanza del siglo XIX para formar a los ciudadanos del siglo XXI. Hay que cambiar esto y nuestras escuelas no pueden quedarse al margen. Estamos poniendo a punto un proyecto de futuro ilusionante (… siguen detalles …). ¿Por qué no te apuntas?»

– (Dinosaurio). «Sois unos pardillos, con muchas ideas pero poca experiencia. Llevo años dando mi asignatura y nadie se me ha quejado. Los alumnos sacan buenas notas; los padres me felicitan. ¿Por qué cambiar lo que está funcionando?»

– (Innovador, dándose la vuelta y dirigiéndose al facilitador) «¿Lo ves? No se aviene a dialogar. Es frustrante. No hay modo de sacarlo de ahí.»

La conversación está enquistada. La tentación, que sería apoyada por la mayoría de los participantes, es intentar cambiar el comportamiento del dinosaurio. Nuestra propuesta, en cambio, es modificar primero la actitud del innovador. Sugiriendo, por ejemplo:

  • Actitud positiva, sorteando la tentación de caer en la cultura de la queja, pasando de víctima a domador de dinosaurios.
  • Respeto a la persona, reconociendo que alguien que se comporta como un dinosaurio puede ser (seguramente lo fue) un maestro con vocación de enseñar.
  • Mantener la mente abierta, porque los dinosaurios pueden resultar fascinantes cuando uno se aproxima a ellos con curiosidad; que se lo pregunten a Spielberg o a tantos y tantos niños.
  • Esplorar otras perspectivas. Los dinosaurios, que fueron los animales más poderosos del planeta, se extinguieron cuando dejaron de tener un entorno propicio. En sentido inverso, si los dinosaurios sobreviven o resultan influyentes en una organización es porque ésta les proporciona un hábitat adecuado. Desde esta perspectiva, la existencia de dinosaurios es un síntoma de que algo falla en la cultura organizativa. Señala, por tanto, una oportunidad de mejora.

Este cambio de actitud es el primer paso para aprender a lidiar con los dinosaurios. El aprendizaje se completa con algunos conocimientos y habilidades que trataremos en una próxima entrada.

¿Hay dinosaurios en tu organización? ¿Cómo sobreviven? ¿Con qué actitud se les trata?


Coperfield es una agencia de transformación. Diseñamos y acompañamos procesos de cambio, incluyendo el cambio de cultura, en equipos, grupos y organizaciones. Facilitamos reuniones y talleres a medida para que los grupos encuentren por sí mismos respuestas efectivas a los retos a los que se enfrentan. ¿Quieres saber más sobre cómo trabajamos? Contacta con nosotros en hola@coperfield.org.

El ‘por qué’ es sólo el contexto del ‘para qué’

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Nos invitaron que diéramos una charla-taller sobre «Educación: Tendencias de futuro«. Si hubiera sido un evento más formal hubiéramos insistido en que nos proporcionaran unas indicaciones más precisas. Porque el reto de transformar la educación es, como tantos otros, un ‘reto elefante’. Incluso los muchos que están de acuerdo en que es necesaria una transformación tienen muchas probabilidades de discrepar en las respuestas a las cuatro ‘preguntas poderosas’ que ayudan a enfocar cualquier transformación: ¿Para qué esta transformación? ¿Qué hay que transformar? ¿Cómo pretendemos conseguirlo? ¿Quién lidera? ¿Quién convendría que participara?

Alguien puede pensar, con cierta razón, que la cuestión de por qué transformar la educación es también una pregunta relevante y poderosa. Podría argumentar, también con cierta razón, que habría mayor probabilidad de coincidencia en las respuestas. En la línea de ‘estamos educando a quienes han de vivir en el siglo XXI con métodos diseñados en el XIX’. Cierto, pero no ayuda. Porque harán falta ideas más claras sobre cómo será o debería ser la sociedad del siglo XXI para la que se pretende educar. También sobre la naturaleza del aprendizaje necesario en la época actual de Internet o en la futura de la inteligencia artificial.  Y también sobre la responsabilidad social, pública y privada, de garantizar ese aprendizaje. Y sobre otras cuestiones sobre las que no hace falta extenderse aquí.

La idea está clara. Sabemos (más o menos) cómo hemos llegado a tener un sistema educativo que no convence. Pero hay mucha menos claridad y consenso acerca de las respuestas a las preguntas clave sobre su transformación. Lo verificamos (una vez más) con los participantes en el taller.

Los por qué son sobre todo consecuencia del pasado. Los para qué apuntan al futuro. Por eso la cuestión de para qué cambiar es la pregunta más poderosa. No solamente sobre el futuro de la educación, dicho sea de paso.


Coperfield es una agencia de transformación. Diseñamos y acompañamos procesos de cambio en equipos, grupos y organizaciones. Facilitamos reuniones y talleres a medida para que los grupos encuentren por sí mismos respuestas efectivas a los para qué, qué, cómo y quién de retos a los que se enfrentan. ¿Quieres saber más sobre cómo trabajamos? Contacta con nosotros en hola@coperfield.org.

 

Innovar es emocionante; demasiado, a veces

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Una iniciativa de cambio parte siempre de una tensión inicial. Es siempre emocionante, porque sea cual sea la justificación racional del cambio, resulta inevitable que vaya siempre acompañada de emociones. A veces contradictorias.

Así nos contactó por email la directora de una escuela concertada:

«Me pongo en contacto con ustedes para valorar la posibilidad de llevar a cabo un asesoramiento sobre innovación educativa en nuestro centro. Desde el Equipo Directivo nos hemos planteado la necesidad de una guía que nos permita promover eficazmente en el seno del claustro de maestros y profesores el cambio a nivel de innovación y transformación educativas a partir de un liderazgo sólido y teniendo presente nuestro carácter propio como institución educativa.»

Nuestra primera conversación desveló, sin embargo, que lo de verdad necesitaba el equipo directivo, formado por la directora y tres profesoras más, no era tanto un asesoramiento como un empujón. Según la directora nos explicó en privado, no sin una cierta prevención, estaba preocupada porque no conseguían acordar, después de más de un año dando vueltas a la cuestión, cómo ponerse en marcha.

Algo parecido a lo que sucede a menudo al escritor cuando, dispuesto a crear algo, abre una nueva lbreta de notas y se enfrenta a la primera página en blanco. Un enfrentamiento que despierta un caudal de emociones contradictorias. El entusiasmo ante la expectativa de crear algo nuevo; perot ambién la autocensura, el miedo a no estar a la altura, la anticipación a la crítica. Las emociones impulsan, pero también paralizan. No es infrecuente que el primer intento acabe con una página llena casi exclusivamente de tachaduras.

Escribir, como innovar, exige gestionar esas emociones. Si fuera fácil, no habría tantos libros con recomendaciones sobre cómo escribir. Transcribo de uno de ellos:

«Sé descarado ante la página en blanco. Restituye loque haya sido ridiculizado por los demás. Escribe más allá de la desesperación. Haz justicia a la realidad. Canta. Forja tu visión en la oscuridad. Sospecha de aquello que te consuele en demasía. Comparte tu rabia. Resiste. Denuncia. Ten aguante. Ten coraje. Ten perseverancia. […] Empieza con la duda.»

Si fuera fácil poner en práctica recomendaciones de este tenor, no habría tantos talleres de escritura. Si fuera fácil hacerlo con sus equivalentes cuando un grupo se enfrenta a los retos de una transformación, el recurso a los facilitadores no tendría razón de ser.

Trabajamos durante dos sesiones con el equipo directivo de esa escuela. Les ayudamos a poner en claro el propósito de su innovación, a desgranarlo en acciones concretas y a convertir éstas en un plan de arranque. Unos meses después recibimos el siguiente email.

«Me pongo en contacto con vosotros para expresar lo contentas que estamos con el impulso que vuestra intervención está teniendo en la Escuela; en primer lugar en el equipo directivo y después en todo el claustro, el alumnado y las familias. El movimiento hacia la transformación empieza a ser visible. El equipo docente ya tiene claro que vamos en serio, que implicará una transformación profunda, que sólo será posible si entendemos que es un trabajo de equipo de ha de llegar a las aulas.

Saben también que habrá momentos de cierta frustación porque el método que hemos escogido para implantar la transformación es la experimentación en el aula (que implica ciclos de ensayo/error con reprogramación y análisis colectivo del claustro). Saben también que desde el equipo directivo no se les dará todo hecho (hemos explicado que partimos de un liderazgo distribuido y que la toma de decisiones será participada), que todo parte de un análisis individual profundo sobre la propia práctica docente, sobre los puntos fuertes y débiles de cada cual, a fin de que el trabajo en equipo sea efectivo.

El alumnado ha reaccionado con mucho entusiasmo a las propuestas concretas que se han hecho en este sentido, y las familias nos animado a seguir adelante.

Eso es, por supuesto, sólo el principio. Un proceso de transformación pasa por fases con características muy diversas. Que, como las etapas del camino del héroe, exige manejarse con emociones de índole muy diversa. Tema para otra ocasión.


Coperfield es una agencia de transformación. Acompañamos cada etapa de vuestro proceso de transformación. Facilitamos vuestra transformación con talleres diseñados a la medida. Contáctanos en hola@coperfield.org

¿Qué alternativas a los MBA?

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Hace poco, un artículo en The Guardian («Why we should bulldoze the business school«) pone una vez más sobre la mesa la crítica a los programas (de)formativos de las escuelas de negocios tradicionales. Su conclusión es que:

«Si queremos ser capaces de responder a los retos a los que se enfrenta nuestra vida en el planeta, necesitamos investigar y enseñar tantas formas diferentes de organizarnos como seamos capaces de imaginar colectivamente. Dar por sentado que el capitalismo global puede continuar como hasta ahora equivale a asumir un camino hacia la destrucción. Por tanto, si vamos a abandonar el ‘business as usual’ también tenemos que reimaginar de arriba a abajo la ‘business school as usual’

Pensamos que hay cada vez más gente, dentro y fuera de las universidades y las escuelas de negocio, que comparte en alguna medida estos planteamientos. En los tiempos que corren, de grandes disrupciones y cambios acelerados, diríase que no hacen tanta falta ‘administradores’ de organizaciones, sean o no de negocio, como líderes creadores y transformadores de instituciones, y también negocios, adecuados a los nuevos tiempos.

Hay pues un ¿para qué? razonable para reinventar esta formación. En la línea de lo que venimos comentando en este blog, falta concretar respuestas a cómo hacerlo y con quién.


Si te interesa explorar cómo crear futuros alternativos para la formación, apúntate a nuestra próxima Masterclass Kaospilot: «El arte y oficio de facilitar espacios de aprendizaje«, o contáctanos en hola@coperfield.org